사회정서적 역량은 아이들의 발달과 학교 준비에 중요한 요소이다. The New Freedom Commission on Mental Health (2003)에 따르면, 5명 중 1명의 아이가 사회적, 정서적 또는 정신건강의 문제를 가지고 있다고 한다. 만약 이러한 문제가 방치된다면 학교생활의 실패와 우울, 불안과 행동장애 같은 더 심각한 정신건강 문제가 나타날 위험성이 있다.

이 때 이러한 사회 정서적 역량은 종종 위험과 역경의 부정적인 영향으로부터 아이들을 보호하며 적응유연성을 증진시킨다. 실제 LeBuffe 와 그의 동료들에 의하면 사회 정서적 역량을 가진 어린이들은 낮은 사회 정서적 역량을 가진 아이들보다 행동적 문제가 적거나 거의 없음을 확인할 수 있다.

이에 따라 아이들의 사회 정서적 행복과 적응유연성을 증진시킬 수 있는 능력은 교사에게 필요한 역량 영역이 되고 있다. 예를 들면, 학교심리학 국가연합의 학교심리학 서비스의 이해와 통합 모델에서 요즘 시대 학교 심리학자의 핵심 역량은 “아동과 청소년이 학업적으로 사회적으로 행동적으로 정서적으로 성공할 수 있도록 효과적인 서비스를 제공하는 것”으로 정의되고 있다.

하지만 역설적이게도, 이러한 핵심 역량의 기대는 교사 자신의 스트레스원이 되기도 한다. 오히려 교사 자신의 사회정서 복지와 적응유연성이 확보될 때 학생들의 역량이 촉진됨을 주장하는 심리학자들도 나타나기 시작했다.

따라서, 만약 우리가 학생의 적응유연성을 증진시키기를 바란다면, 우리는 교사의 적응유연성도 지지하기 위해 노력해야 한다. 그리고 이를 3가지 측면에서 나누어 살펴볼 수 있을 것이다.

첫 번째는 교사의 독특한 스트레스 원이다.

국내에서 스트레스는 중요한 문제이다. 특히 경제와 일의 안정성이 흔들리기 시작하면서 현대 스트레스원은 다양해지고 있는데, 교사들은 이에 더불어 학생들의 높은 성취 수준을 유지시켜주어야 한다는 것이 큰 압력을 받고 있다. 

심리학자 McCarthy와 Lambert에 의하면 문제행동을 표현하는 아이들이 많아지고, 동기가 부족하며, 수면부족 상태로 학교에 오는 학생들이 증가하는 등, 교사들의 작업조건은 더욱 악화되고 있다. 게다가 교사들은 학생 뿐 아니라 부모와의 관계에서도 큰 정서적 어려움을 느끼고 있는 것으로 나타난다. 

두번째는 교사의 스트레스가 교육에 미치는 영향이다. 

무엇보다도 교사에게 다중적인 스트레스원은 그들의 건강과 행복에 부정적인 영향을 미친다. 높은 직무요구와 직무과정과 같은 다양한 스트레스에 대한 만성적 노출, 개인 통제의 부족, 적은 보상 등, 대처 자원들이 부적절한 상황은 소진으로 이어질 가능성이 높다. 

소진은 정서적으로 지나치게 사용되고 정신적인 자원이 소모되는 느낌이다. 특히 Lambert는 다른 전문적인 집단보다 교사들에게서 더 많은 소진의 연구가 진행되었다고 밝힌 바 있는데, 교육현장에서의 소진은 직업 불만족, 가르침에 대한 태도의 변화, 업무수행장애로 이어진다. 

더구나 연구들은 만성스트레스와 소진은 교사들 사이에서 두통, 위장장애, 감기와 독감, 수면장애, 근육긴장, 고혈압과 같은 부진한 신체건강과 우울감, 자존감과 자기 효능감의 감소, 동기감소와 업무불만족과 같은 정신 건강 문제에까지 관련되어 있다. 

마지막은 스트레스가 아이를 돌보고 가르치는 어른에게 미치는 영향이다. 

높은 수준의 스트레스를 경험한 교사는 육체적이고 정서적으로 학생들이 필요로 할 때 가용할 수 있도록 하는 능력이 부족할 수 있다. 앞에서 설명한 높은 전환률이 발생함과 더불어 높은 스트레스가 있는 교사는 직무수행의 저해와 낮은 생산성, 결석률의 증가가 있다. 교사의 이직과 결근의 높은 비율은 교사와 학생사이의 관계 형성을 방해할 수 있고 아동에게 제공되는 돌봄의 질에 대해 부정적으로 영향을 미칠 수 있다.

이런 결과의 영향은 교사가 학생들과 건강한 관계를 형성하는 능력과 효과적으로 교실을 운영하는 능력에 영향을 미치고, 전반적인 교실풍토를 통해 학생들의 사회적, 정서적, 행동적, 그리고 학업적 결과물에 부정적인 영향을 미칠 수 있다. 게다가 정신적 괴로움이 있는 교사들은 잘못된 행동을 다루거나 그들의 학생에게 지침을 제공하는 능력이 떨어질 수 있다. 

이와 같은 관점에 따라 교사들의 적응유연성을 증진하기 위한 수많은 프로그램이 마련되고 있다 . 그 중 하나는 The Inner Resilience Program (IRP)이다. IRP는 맨하탄 남쪽에 사는 교사들의 웰빙과 적응유연성을 향상시키기 위해 2001년 9월 11일에 개발되었다. 

예비 연구 후에, 이 프로그램은 뉴욕시 전역의 공립학교의 교육자들로 확대되어졌는데,  교사들은 스트레스와 소진을 줄이기 위해 설계된 다양한 활동에 참여하였다. 프로그램 과정에는 요가수업, 월별 그룹 수업, 주말 수련회, 교실 요소를 위한 교육 과정 훈련이 있다.

프로그램을 통해 교사들은 스트레스 수준이 줄어들었고, 마음 챙김과 주의력 수준은 증가하였고, 동료와의 관계성은 향상되었다고 보고하고 있다.

물론 이러한 프로그램은 긍정적 결과에도 불구하고 몇몇 한계점을 지닌다. 이것은 고용주와 같은 조직의 스폰서를 필요로 하는 집단 개입 프로그램이다. 만약 어떤 사람이 직원의 적응유연성을 지지하는 이와 같은 프로그램을 허락하는 조직에서 일하고 있지 않다면, 프로그램 참여에 매우 한계가 있다. 

게다가 많은 학교는 이런 프로그램을 실행하지 못할 힘든 재정적 상황에 직면해 있다. 또한 동료들과 함께 하는 단체 직원들은 자신의 삶에서 스트레스의 원인을 공개하거나 이전 노력에 대한 성공을 노출하는 것을 꺼릴 수 있다.

두 번째는 미국에서 개발된 DARS 검사이다. 이는 Devereux 센터에서 개발되었는데, 아동의 사회적이고 정서적 역량과 적응 유연성을 향상시키기 위한 필수 요건으로서 성인의 적응유연성의 지지가 중요한 요구임을 인식한 전문가들에 의해 만들어졌다. 이 자기 반성적 심리검사 도구는 교사를 포함하여 성인들이 자신들의 삶에서 중요한 보호 요인이 존재하는지를 확인하기 위해 시행된다. DARS는 높은 내적 일관성(신뢰도)를 보였고, CD-RISC 점수와 높은 상관을 보여서, DARS의 심리측정학적 속성을 지지해주었다. 

아직 국내에서 교사들의 적응유연성을 다루는 연구들은 많이 진행되지 않았다. 그럼에도 불구하고 성인이 분명하고 일관성 있는 기대, 긍정적인 정서표현, 안정성, 그리고 반응적인 돌봄을 제공할 때, 그것은 아이들의 잠재력을 증진시키고, 학습에 대한 준비를 할 수 있는 정서적인 기반을 마련한는 사실이 점차 밝혀지고 있는 것은 긍정적이다.

아동은 사랑과 양육, 보호, 반응적인 상호작용과 탐색에 대한 격려를 제공하는 친밀하고 신뢰할 수 있는 관계 맥락에서 성장하고 번성한다. 따라서 교사의 적응유연성을 지지하는 것은 국가, 주, 지역차원에서 교육계획 노력에 중요하고 유망한 실행일 것으로 보인다.